О реформе системы образования 1871 г.   

 

“Итак по плодам их узнаете их” (Матф.7:20)

 

    Источники
    Об историческом фоне
    Рождение традиции массового математического образования
  

Источники

1. А.А.Корнилов. Курс истории России XIX века. М., Высшая школа, 1993 (по 2-му изданию, Издательство М. и С. Сабашниковых, 1918). Глава XXXI.
(«По широте охвата материала, обстоятельности изложения и объективности Курс истории России XIX века в нашей обобщающей литературе по этой эпохе просто не с чем сравнивать.» —А.А.Левандовский, вступ. статья к изданию 1993 г.)

2. А.И.Любжин.
    Исследования по истории российского образования
    Проекция идей Реформы-1871 на современные проблемы школьного образования.
(В работах А.И.Любжина собственно математическая составляющая системы образование остаётся несколько в тени, хотя не игнорируется. Отчасти это компенсируется настоящим текстом.)
    Книга «История русской школы».
 

Об историческом фоне

Строительство регулярной публичной светской школы шло в России с петровских времен.

В середине XIX в. московские профессора — П.М.Леонтьев, а затем весьма энергично М.Н.Катков — развили теорию среднего образования, которая получила название система русского классицизма (Корнилов, с. 303).
Система опиралась на солидное идейное обоснование, причем обоснование западно-традиционалистского толка, то есть в полной мере учитывавшее западно-европейский опыт, но отнюдь не являвшееся, как это часто бывает в России с подобными заимствованиями, обезьяньим подражанием «всему наихудшему, что только найдут».
В центре системы должны были стоять классические языки (латинский и древнегреческий) и математика как предметы, в наибольшей степени способствующие формированию интеллекта и культуры в самом глубоком смысле. 
Хотя взгляд на теорему Пифагора как имеющую общекультурное и тем более воспитательное значение не конгениален рыночному прагматизму, но по крайней мере с прикладной точки зрения аргументы классицистов в части математики (пока ещё) не кажутся неприемлемыми. О математике разговор пойдёт ниже, а пока заметим, что и в части классических языков соображения классицистов, хотя, конечно, и нуждаются в переосмыслении, но значения отнюдь не потеряли.

Чтобы оценить, например, культурный заряд классических языков, достаточно просто посмотреть, какими сентенциями, пережившими тысячелетия, насыщены упражнения в учебниках Козаржевского. Ни один современный школьный предмет не приближается в этом отношении к чеканной латыни — не приближается до такой степени, что её отсутствие в курсах по крайней мере спецшкол, если вспомнить хотя бы о мировой научной терминологии, воспринимается как интеллектуальный грабёж и продолжение марксистско-ленинского варварства.
Сейчас бессмысленно обсуждать введение огромных курсов латыни и древнегреческого, какие были введены в гимназиях в 1871 г. Но понимать аргументы классицистов — и осознать плоды Реформы 1871 г., в частности, российский «интеллектуальный взрыв» начала XX в. (см. ниже) — необходимо.

После покушения Каракозова 1866 г. и на фоне угроз терроризма, нигилизма, социализма и анархизма Российское императорское правительство увидело в системе образования способ воспрепятствовать распространению среди молодёжи разрушительного легкомыслия. Министром просвещения был поставлен граф Дмитрий Андреевич Толстой, твёрдый консерватор и эффективный бюрократ. Он сумел преодолеть сопротивление большинства Государственного совета своему проекту, основанному на идеях классицистов, и в 1871 г. проект принял статус закона. Реализация проекта завершила создание образовательной системы русского классицизма, первый шаг к которой был сделан в 1864 г.

«... несомненно, что толстовская система имела аристократические тенденции в самом неприглядном смысле этого слова, но все-таки главная и самая существенная ее идея заключалась не в этом, а в борьбе с нигилизмом» (Корнилов, с.302).

«Прогрессивным» характеристикам этого государственного деятеля, которого демократическая общественность с ликованием проводила в отставку с поста Министра просвещения в 1880 г., можно доверять только cum grano salis, хотя борьба с принципом всесословности, введённом в атмосфере эйфории после 1861 г., действительно пронизывала его деятельность. Но у этой борьбы был внятный смысл — защита сложившихся к тому времени позиций достаточно высокой культуры, которые в первую очередь оказались под угрозой затопления поднимавшимся демократическим цунами: если «разночинный элемент» присутствует в гимназическом классе в заведомом меньшинстве, то класс ему навязывает культуру; в противном случае культурное влияние меняет направление на противоположное. (Ср. у Любжина. Эту логику и сейчас неплохо чувствуют многие родители, выбирая школу для своих детей. Советская система спецшкол, по факту квазиэлитный сегмент среднего образования, также не противоречила этой логике.)
Логика защиты и укрепления домена высокой культуры при постепенном распространении элементов этой культуры на остальное общество не была бессмысленной.

Это фундаментальная, изучаемая в физике закономерность т.наз. фазовых переходов, например, переходов лёд—вода—пар. Такого рода качественные превращения всегда происходят как расширение пузырьков или доменов новой фазы, постепенно вбирающих в себя и перестраивающих вещество старой фазы.

В итоге эта логика привела, с одной стороны, к расцвету российской инженерной и, чуть позже, научных школ (об этом ниже), а с другой — к высокому уровню грамотности новобранцев в начале Первой мировой войны (всеобщее начальное образование, как и многое другое, является заслугой большевиков в последнюю очередь).
Сравнивать же охранительную логику на длинных, как говорят физики, временах следует с логикой популистской — с логикой немедленного смешения, так сказать, ложки мёда и бочки дегтя. Что, в сущности, и было проделано уже в XX веке с катастрофическими долгосрочными последствиями для гуманитарной культуры России. Из этих последствий, вероятно, главное — идейное убожество всех современных реформ начиная с 1985 г. 

Интересно, что при Толстом активно улучшалось оснащение университетских лабораторий и был создан ряд новых высших учебных заведений, в том числе первый в Сибири университет в Томске (1878). Обоснование было парадоксальным: ставилась цель исключить необходимость поездок за высшим образованием в Европу и тем самым закрыть этот путь проникновения социалистических идей (Корнилов, например, с.306). Субъективное обоснование для объективной необходимости строительства высшего образования могло быть и другим, но многое здесь было реально сделано именно при неприглядном Толстом.

Ещё одним результатом общей авторитарной позиции Толстого стало безапелляционное усложнение школьной программы — в соответствии с планами классицистов — предметами самыми трудными, с целью обеспечить наилучший возможный тренаж ума.
Оценивая долгосрочные социальные эффекты авторитарной классицистской реформы 1871 г., важно помнить, какую роль в истории России сыграла возникшая на этой почве массовая математическая традиция, ценность которой ко времени революционного катаклизма была уже достаточно понятна, чтобы служить защитой от немедленного полного разрушения.
Классической компоненте повезло гораздо меньше, потому что её эффект проявляется лишь на более длинных временах. На самом деле, строго говоря, мы можем наблюдать лишь долгосрочные эффекты, на которых уничтожение классической компоненты сказалось косвенно. Во всяком случае наблюдаемый факт явной деградации и российского образования, и науки (включая математику) отрицать невозможно.
Но нас здесь интересует в первую очередь математический компонент Реформы 1871 г.
 

Рождение традиции массового математического образования

Уникальную российскую математическую традицию вспоминают часто. Но почему-то в упор не замечают парадокса, лежащего прямо на поверхности: как вообще оказалось возможным, чтобы такая традиция как массовое явление возникла на просторных российских буераках? Просвещённая прекрасная Франция — это, положим, можно понять. Но каким чудом — Россия?

Эйлер, Лобачевский и Чебышёв — это, в сущности, одиночки.
С первой половины XIX в. на подъёме железных дорог росла сильная инженерная школа (см. Мы инженеры, Эксперт №46, 24 ноября 2008); но это высшее профессиональное образование.
А тотальный характер — при одновременно подпрыгнувшем уровне — математический тренаж гимназистов и реалистов приобрёл только в результате Реформы 1871 г. Нельзя же принимать всерьёз советскую версию (по инерции отражённую в высказываниях акад. В.Бетелина в интервью Мы инженеры), абстрактно увязывающую российский «интеллектуальный взрыв» начала XX в. (см. ниже) с отменой крепостного права 1861 г. Трудно вообразить, как освобождённые от земли крестьяне умудрились за каких-нибудь 10 лет добиться резкого усиления преподавания алгебры и геометрии в гимназиях, куда они, вообще-то, и не рвались. На самом деле крестьянский вопрос подтолкнул лишь создание системы всеобщего начального образования (Корнилов, с.255). 

Хотя первый шаг в направлении классицизма был сделан ещё в гимназическом Уставе 1864 г. (где кроме того был введён принцип всесословности), но шаг этот был половинчатым. Обычно подробный Корнилов в отношении содержания образования отмечает введение греческого языка (с.255), но ни словом не упоминает математику.   

А вот ключевые даты: последовательно классицистский, авторитарный и сословный проект Д.А.Толстого получил волей Александра II и вопреки мнению большинства Государственного совета силу закона 15 мая 1871 г. (Корнилов, с.304, ссылки на источники в примечании 3 к главе XXXI, с.444: С.В.Рождественский, «Историч. обзор деятельности Мин. нар. просв. 1802-1902», СПб, 1902; С.С.Татищев, «Император Александр II, его жизнь и царствование», СПб, 1903, том II, с.265 и след.). Соответствующий Устав гимназий и прогимназий вошел в силу 30 июля 1871 г. (см. Хронологическую таблицу в Очерках...).
В отношении школьной математики было сделано следующее:

• Курс математики в программе гимназий (элитный сегмент среднего образования) был «сильно увеличен» (наряду с введением огромных объёмов латыни и древнегреческого; Корнилов, с.304).
• В реальных училищах (демократический сегмент) «вводился значительный курс математики» (наряду с огромными объёмами черчения вместо классических языков; Корнилов, с.305).

Таким образом, всё среднее образование получило усиленные курсы математики.

При Александре III (1881–1895) «образовательная политика мало меняется. “Русское возрождение”, к которому склоняется царь и которое изменяет стиль строительства, армейскую форму и т. д., меньше всего сказывается в школе» (см. Хронологическую таблицу в Очерках...).

Возникшие таким образом курсы математики были запечатлены на многие десятилетия в популярнейших учебниках Андрея Петровича Киселева, созданных как ответ на потребности именно этой системы (Арифметика — 1884 г.; Алгебра — 1888 г.; Геометрия — 1892 г.).
Дальнейшее расширение системы среднего образования на всё общество практически не затрагивало объём и содержание этих курсов вплоть до 1970-х гг.
За сорок лет представления об объёме и уровне сложности школьной (и не только школьной) математики, сложившиеся благодаря Реформе 1871 г., стали настолько само собой разумеющимися, что их не смогли поколебать ни революционные катаклизмы, ни мировые войны. Имя аристократа Толстого было, конечно, вычеркнуто из советской версии истории российской математической традиции, но геометрию и при Сталине продолжали учить по мещанину Киселёву, который стал легендой школьной математики ещё к моменту ухода в отставку из Воронежского кадетского корпуса в 1901 г.

По Каткову, смысл введения в больших объёмах математики вместе с классическими языками состоял в том, чтобы «подготовить ум и чувства к правильной работе», дать учащимся интеллектуальную, как мы теперь скажем, прививку от привычки к «скороспелым и поспешным заключениям» и от «поверхностного умствования», «хорошо дисциплинировать ум» (цитаты по Корнилову, сс. 302, 305).

После 30-40 лет такого прививания к профессиональной деятельности приступило поколение прошедших через уже вполне сформировавшуюся систему: А.Попов (радио); В.Зворыкин (телевидение); И.Сикорский (вертолёты); П.Лебедев (давление света); К.Циолковский; В.Вернадский (геохимия и подготовка атомной отрасли); С.Лебедев (искусственный каучук); В.Ипатьев («бомба Ипатьева» — прообраз применяемых в химической промышленности всего мира реакторов и автоклавов); И.Бубнов и Б.Галёркин (применяемый всеми инженерами мира класс вычислительных методов); С.Тимошенко (сопромат и строительство); А.Крылов (теоретическая механика и кораблестроение); Н. Вавилов, Н.Кольцов и С.Четвериков (генетика); С. Вавилов (оптика); С.Королев; И.Курчатов ... — всё это феноменальное, плотное созвездие имен мирового значения прошло авторитарный тренаж, узаконенный толстовской реформой 1871 г. (В частности, по поводу образования Королева, Курчатова, а также легендарных авиаконструкторов Лавочкина, Петлякова, Туполева и др. см. у Любжина.)

Невозможно отрицать значение этого образовательного фундамента для расцвета научных школ математики (Б.Галёркин, Н.Лузин, П.Александров, А.Колмогоров, А.Тихонов, П.Новиков ...), физики (П.Лебедев, С.Вавилов, П.Капица, Л.Мандельштам, Г.Гамов, Л.Ландау, Н.Боголюбов ...), генетики до её разгрома (Н.Вавилов, Н.Кольцов, С.Четвериков, Н.Тимофеев-Ресовский ...), для атомного и космического проектов.

Добавление 2016-04-02: Эта интеллектуальная революция мощно отразилась и на гуманитарных науках, см.
Русская интеллектуальная революция 1910-1930-х годов. Материалы международной конференции, НЛО, Москва, 2016.

Наконец, из того же корня растет и признанная в мире квалификация российских программистов. О чём хорошо бы, в свете всего вышесказанного, крепко задуматься.
 

(с) Ф.В.Ткачев 2010-11-18; последняя правка: 2016-04-02